Das Pessachfest interreligiös-performativ erschließen
Das Pessachfest ist mit dem Laubhüttenfest (Sukkot) das längste und fröhlichste Fest im Judentum. Es ist ein Wallfahrtsfest, das bereits in der Tora erwähnt wird und wie viele jüdische Feste sowohl an geschichtliche Ereignisse erinnert als auch einen landwirtschaftlichen Aspekt hat, indem es den Beginn der ersten Ernte im Frühling markiert (vgl. Soussan 10). Pessach ist ein Fest, das geprägt ist von ritualisierten Elementen wie dem Sederabend, das in symbolischen Speisen die Erfahrungen von Gefangenschaft und Freiheit körperlich-sinnlich erfahrbar machen will, das von Liedern sowie spielerischen Elementen für Kinder lebt und tiefe Einblicke in die jüdische Glaubens- und Lebenswelt gibt.
Es ist daher überraschend, dass dieses zentrale Fest einerseits in vielen Religionsbüchern und Unterrichtsmaterialien selten explizit thematisiert wird. Andererseits ist das Pessachfest in der Praxis des Religionsunterrichts und vor allem in der katechetischen Praxis einiger Gemeinden in der Vergangenheit vereinnahmt worden. Getrieben von einer missverstandenen Handlungs- und Erlebnisorientierung und scheinbar theologisch gerechtfertigt durch den Ursprung der christlichen Eucharistiefeier im Pessachfest und dem traditionsgeschichtlichen Ursprung des Osterfestes im Pessachfest (vgl. Bieritz 169–175).
Feste sind performativ
So kritisch christianisierte Sederabende und Pessachfeste gesehen werden müssen, so klar ist auch, dass Feste tatsächlich gefeiert werden müssen. Sie sind in sich »performativ« insofern, als dass dem etymologischen Ursprung des Wortes folgend in ihnen der Glaube und die Religion »Gestalt gewinnt« und »zum Ausdruck kommt«. Wenn Jüdinnen und Juden vor Beginn des Pessachfestes ein Stück gesäuertes Brot in der Wohnung verstecken, das von den Kindern vor Beginn des Festes gefunden werden muss, am Sederabend die Haggada gesprochen und gesungen wird und die symbolischen Speisen des Sedertellers gezeigt und in Teilen gegessen werden, dann lebt dieses Fest von einem Sinnüberschuss, der sich nicht in der reinen Beschreibung der Festtradition oder in der Thematisierung des Ablaufes erschöpft. Die heilsgeschichtliche Erinnerung in Verbindung mit einer tiefen, inneren Glaubenserfahrung keimt erst in der Feier und im Vollzug des Pessachfestes selbst auf.
Performative Elemente in interreligiösen Lernprozessen
Seit bald 30 Jahren ist es in der Religionspädagogik nun schon unumstritten, dass das interreligiöse Lernen verschiedene Dimensionen umfasst. Interreligiöses Lernen braucht zum einen das interreligiöse Lernen im weiteren Sinne, die religionskundliche Wissensaneignung, und zum anderen das interreligiöse Lernen im engeren Sinne, die personale Begegnung mit Zeuginnen, Zeugen und Zeugnissen der Religionen. In der jüngeren religionspädagogischen Debatte wird in der Regel auf die aus dem angelsächsischen Raum stammende Typologie Bezug genommen, die das religionskundliche Lernen über Religionen (learning about religion) und das existenzielle und erfahrungsorientierte Lernen in und von Religionen (learning in and from religion), das nach dem persönlichen Orientierungsgewinn für Lernende fragt, unterscheidet. Die verschiedenen Dimensionen sind dabei komplementär: Religionskundliches Wissen bleibt ohne die konkrete Begegnung und existenzielle Momente der Erfahrung und Einfühlung leer, ebenso wie personale Begegnungen und Erfahrungen kognitiv vor- und nachbereitet werden müssen.
Ein Blick in die Realität der Klassenzimmer zeigt jedoch, dass die zunehmende Versachkundlichung des Religionsunterrichts dazu führt, dass interreligiöses Lernen in der Praxis heute meist in Form eines religionskundlich angelegten learning about religion geschieht (vgl. Englert/Hennecke/Kämmerling 72). Fremde Religionen und damit auch ihre Festtraditionen werden in der Unterrichtspraxis in der Regel fast ausschließlich im Modus eines neutralen und distanzierten Lernens behandelt. Mit Blick auf den zuvor skizzierten Sinnüberschuss von Religionen kommt es in der Unterrichtspraxis demnach zu einer »performativen Entleerung« der Religionen und einer Musealisierung der Lerngegenstände wie den Festen, wodurch die Erfahrungsdimension und ein Orientierungsgewinn für lernende Subjekte ausgeklammert werden.
Die Grenzen eines performativen Zugangs
Auch wenn diese Tendenz sehr kritisch gesehen werden muss, muss gleichzeitig eine grundsätzliche Aporie interreligiös-performativen Lernens anerkannt werden (vgl. Mendl 269 f.): Wenn Religionen und Feste selbst performativ sind, dann können sie im Unterricht nur Gestalt gewinnen und verstanden werden, wenn sie auch erlebt werden. Und gleichzeitig gilt es in Anbetracht des Überwältigungsverbotes am Lernort Schule und der Integrität religiöser Erfahrungen, sich fremde Religionen und ihre Feiern nicht unreflektiert zu eigen zu machen. Obwohl Pessach als Lerngegenstand einen performativen Zugang einfordert, muss im Kontext interreligiöser Lernprozesse anerkannt werden, dass diese Erfahrungsdimension immer eingeschränkt sein wird, da es sich eben nicht um die eigene Religion handelt und in den Religionen klare Grenzen gegenüber der rituellen Teilhabe anderer gesetzt sind. Die Komparative Theologin Marianne Moyaert, spricht hier von »stark inkarnierten Bedeutungen«, die sich in vielen rituellen Handlungen und bekenntnishaften Sprechformeln wiederfinden (vgl. Moyaert). So ist die Pessach-Haggada ein liturgischer Text, der mit der Initiation und dem Bekenntnis zum jüdischen Glauben eng verbunden ist. Ein solcher Text sollte aus Achtung vor dem eigenen wie dem anderen religiösen Bekenntnis nicht einfach unterrichtlich inszeniert werden. Und auch eine zu freie Ausgestaltung eines Sederabends, wie er oft bei christianisierten Pessachfeiern im Religionsunterricht oder der Katechese zu beobachten ist, verletzt die Intimität und Integrität des fremden religiösen Rituals, denn Rituale leben von ihrer Form und sind formgebunden.
Dieses Eingeständnis klarer Grenzen des performativen Zugangs ist meines Erachtens jedoch keine Schwäche, sondern vielmehr eine Stärke. Vom interreligiösen Lernziel der Anerkennung des Anderen in seiner Andersheit her gedacht, ist es nur konsequent, schon bei der Unterrichtsplanung die Autorität des Anderen und die Integrität religiöser Erfahrungen anzuerkennen. Die Anerkennung dieser Grenze bedeutet zudem keine generelle Absage an einen performativen Zugang. Sie sensibilisiert vielmehr für den Modus, das Setting und die Ausgestaltung einer performativen Erkundung.
Ein Modell der gestuften Teilhabe
Für performative Elemente interreligiösen Lernens schlage ich ein Stufenmodell vor. Im Kontext performativer Lernprozesse wird häufig davon ausgegangen, dass erfahrungsbezogenes Lernen zwangsläufig meint, selbst Erfahrungen in der Teilhabe oder Ingebrauchnahme von religiösen Vollzügen zu gewinnen (Primärerfahrungen). Performatives Lernen umfasst aber immer ebenso den Modus der beobachtenden Teilhabe oder die Begegnung mit den Erfahrungen Gläubiger (Sekundärerfahrungen).
»Exodus« 9
Schüler:innen können Festen, ihren Ritualen und dem Erleben der Gläubigen auf einer ersten Stufe medial vermittelt in Erzähltexten, Filmen und Videoclips begegnen. Hier tut sich im Internet ein großer Fundus zum jüdischen Pessachfest auf.
Auf einer zweiten Stufe eröffnet der Dialog mit Jüdinnen und Juden, die von ihrem Festerleben erzählen, für Schüler:innen einen Einblick in den Sinnüberschuss von Festen. Die hohe Emotionalität des Festerlebens ebenso wie die individuellen Ausdeutungen der Festtraditionen, wie wir sie bei allen Festen finden, können im Dialog wunderbar zur Sprache kommen und werden für Lernende spürbar. Feste nehmen, das zeigen auch neurodidaktische Einsichten, im empathischen, imaginativen Nacherleben und dem mentalen Nachsinnen ebenfalls Gestalt an. Wichtig ist es, in Arbeitsaufträgen bewusst Perspektivwechsel und Einfühlung einzuüben, um Medien und personale Begegnungen eben nicht nur wissensorientiert, sondern vor allem affektiv und reflexiv hinsichtlich der Erfahrungsdimension auszuwerten.
Eine dritte Stufe des performativen Erlebens von Festen ist die teilnehmende Beobachtung an einem Festvollzug. Da es nur selten möglich sein wird, dass Schüler:innen bei einem jüdischen Sederabend zu Gast sein dürfen, würde sich hier der Besuch eines Synagogengottesdienstes anbieten. Das Chanukka-Fest bietet hier eher die Möglichkeit zur teilnehmenden Beobachtung.
Auf der vierten Stufe des performativen Erlebens spüren die Lernenden nun selbst einem Festelement mit ihren Sinnen nach. Dies kann z. B. das Singen, Spielen und Hören von Festmusik sein, das probeweise Anlegen von Festkleidung oder auch die Zubereitung und der Verzehr von Festtagsspeisen. In der Auseinandersetzung mit dem Pessachfest eröffnet z. B. das Lied »Ma Nischtana« die Möglichkeit eines performativen Zugangs. Das berühmte Lied der »Vier Fragen« wird traditionell vom jüngsten Kind am Sedertisch gesungen, um die einzigartigen Rituale zu erfragen. Auch theologisch weniger aufgeladene Lieder wie das »Chad Gadya« können gesungen werden. Insgesamt ist darauf zu achten, dass es nicht zu folkloristischen Verzerrungen kommt.
Im Kontext einer performativen Erkundung des Pessachfestes bietet es sich natürlich besonders an, über den Geschmackssinn den heilsgeschichtlichen Ereignissen und ihren symbolischen Deutungen auf die Spur zu kommen. So können Speisen des Sedertellers nachgekocht oder von der Lehrkraft zur Geschmacksprobe mitgebracht werden. Wie so eine kulinarische Erkundung aussehen kann, wird durch das Material veranschaulicht. Wichtig ist die didaktische Inszenierung, die klarmachen sollte, dass es sich nicht um ein liturgisches Element handelt, sondern um eine Sinneserfahrung. Gleichzeitig können auch traditionelle Festspeisen aus Familien zubereitet werden, um der Bedeutung von Festtagsspeisen performativ auf die Spur zu kommen. So können Schüler:innen selbst die Verbindung (nach)vollziehen »zwischen dem, was geglaubt wird, und der Art, wie es symbolisch und rituell zum Ausdruck kommt« (Moyaert 141).
Mentale Kurzfilme und originäre Erfahrungen
Interreligiös-performatives Erleben fremder religiöser Festwelten stellt für Schüler:innen unverzichtbare Ausflüge in die fremden Festtraditionen dar. Wenn sie fehlen, dann bleibt das Wissen über fremde Festtraditionen abstrakt und man beraubt die Feste ihres performativen Charakters. Doch können die interreligiös-performativen Ausflüge letztlich nur als punktuelle Erfahrung gedacht werden, die Sinn und Geschmack für fremde religiöse Weltdeutungen eröffnen, jedoch nicht mit ihnen gleichzusetzen sind. Schüler:innen sollten bei der Auseinandersetzung mit fremden religiösen Festtraditionen unbedingt eingeladen werden, eigene Erfahrungen mit den Festen zu machen, nicht aber sich die Feste zu eigen zu machen.
Es geht eben nicht darum, originale Erfahrungen zu kopieren, sondern in den verschiedenen Stufen der Teilhabe, Schüler:innen originäre Erfahrungen zu ermöglichen, bei denen sie eingeladen sind, nach innen auf den Glauben der Anders-Glaubenden zu schauen, ohne aber so zu tun, als seien sie selbst Anders-Gläubige. Erst durch diese originären Erfahrungen, die sich in Sekundär- und Primärerfahrungen ereignen können, können Schüler:innen dem Sinnüberschuss von Festen auf die Spur kommen.
Dr. Dorothee Fingerhut ist Religionslehrerin und Schulbuchautorin in Münster und war langjährige Mitarbeiterin an der Katholisch-Theologischen Fakultät der Universität Münster.
Literatur
Soussan, Julian-Chaim, Im Judentum. In: Abdel-Rahman, Annett/Sajak, Clauß Peter, u. a. (Hg.), Religiöse Feste feiern. Impulse aus Judentum, Christentum und Islam für eine inklusive Schulkultur, Göttingen 2023, 10.
Bieritz, Karl Heinrich, Das Kirchenjahr. Feste, Gedenk- und Feiertage in Geschichte und Gegenwart, München 92014, 169–175.
Englert, Rudolf/Hennecke, Elisabeth/Kämmerling, Markus, Innenansichten des Religionsunterrichts. Fallbeispiele, Analysen, Konsequenzen, München 2014.
Mendl, Hans, Religion erleben. Ein Arbeitsbuch für den Religionsunterricht. 20 Praxisfelder, München 2013.
Moyaert, Marianne, Unangemessenes Verhalten? Über den rituellen Kern von Religion und die Grenzen interreligiöser Gastfreundschaft. In: Bernhardt, Reinhold/Schmidt-Leukel, Perry (Hg.), Interreligiöse Theologie. Chancen und Probleme (Beiträge zu einer Theologie der Religionen 11), Zürich 2013, S. 129–160.