Digitale Pionierarbeit im Religionsunterricht: KI in der Grundschule
Ausstattung als Ermöglichungsraum: In der Grundschule, in der die hier beschriebene Reihe umgesetzt wurde, verfügen alle Schüler:innen über personalisierte Schul-iPads, wodurch insbesondere Kinder aus weniger medienaffinen Haushalten einen gleichberechtigten Zugang erhalten (Tulodziecki 2024, 21–35). Die technische Ausstattung ist jedoch kein Selbstzweck; sie wird in der gesamten Schule mit einem didaktisch untermauerten Konzept verknüpft. Auch im Religionsunterricht werden zentrale Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien erworben; das unterstützt Kinder insbesondere dort, wo Eltern mediale Bildung weniger begleiten können. Der Zusammenhang von digital inklusiver Teilhabe und Unterrichtsgestaltung wird für den RU ausdrücklich betont (Schulz 2025, 44–47). Das Schulprofil orientiert sich an ausgewählten UN-Nachhaltigkeitszielen, zudem ist die Schule Sport-Grundschule und Nationalparkschule – all dies dient als Beitrag zu einer ganzheitlichen Kompetenzentwicklung der Heranwachsenden.
KI-Tools im Einsatz: Fobizz-Assistenten
Der Schwerpunkt der Unterrichtsreihe lag auf der Familiengeschichte »Jakob und Esau«. Die Lernenden arbeiteten auf der datenschutzkonformen Plattform Fobizz mit KI-Chat-Assistenten, die auf Gen 25–36 und das BiWiLex referenzierten; verschiedene Bibeltexte standen zusätzlich zum Abgleich bereit. Datenschutz und die Arbeit mit schulischen Accounts wurden gemäß einschlägigem Rechtsrahmen berücksichtigt, wie es Eichelberger für den Unterricht vorschlägt (2025, 6–7; vgl. M4). Die Sequenz des Bibeltextes gliederte sich in mehrere definierte Abschnitte (z. B. Gen 25,19–34; 27; 28; 29–31; 32–36). Mithilfe der KI wurden zentrale Aspekte erschlossen und dafür auch treffende Bildideen entwickelt (vgl. M2, M3). Dabei dienten historische Kunstwerke als Referenz sowie von Kindern generierte KI-Bilder, die anschließend auf ihre Texttreue geprüft wurden. In der initialen Phase erfolgte kein strukturiert geplantes Prompting; exploratives Ausprobieren wurde erlaubt. Die Unterscheidung von Textbeleg und Deutung fördert gemäß Tulodziecki Sachgerechtigkeit und Urteilskompetenz (2024, 27–31).
Die KI-Dialoge und Bildideen (vgl. M3) wurden in der iPad-App Book Creator, die den Schüler:innen bereits in der Nutzung bekannt war, als Lerntagebücher dokumentiert. Die Lernenden reflektierten sachliche Korrektheit und Emotionalität der Figuren und prüften die Plausibilität KI-generierter Gedanken im Licht des Bibliolog-Konzepts »schwarzes Feuer« (d. h. wörtlicher Bibeltext) vs. »weißes Feuer«, das die offenen Deutungsspielräume bezeichnet.
Zielgerichtete Visualisierung: »Mose am Dornbusch«
In einer aufbauenden Einheit gestalteten die Lernenden KI-Bilder zur Perikope »Mose am Dornbusch«. Die hier erzeugten Ergebnisse wurden im »Museumsrundgang« kritisch diskutiert: Textangemessenheit, theologische Motive, mögliche Verfälschungen, Vergleich mit Kunstgeschichte und eigenen Prompt-Iterationen. Der Fokus lag in dieser Einheit auf gezielter Promptentwicklung; Lernende erkannten, dass unpräzise Eingaben schwächere Resultate erzeugen, und nutzten Übersetzungstools zur Qualitätssteigerung.
Kritische Reflexion und Peer-Feedback
Die zentrale pädagogische Erkenntnis aus beiden Einheiten: KI kann sehr gut rekonstruieren und visualisieren, »macht« aber nicht von selbst alles richtig. Bei den Schüler:innen entstand hohe Motivation, KI über gute Prompts gezielt zu steuern. Im Peer-Feedback thematisierten die Kinder Beispielprompts, Vorzüge eigener Zeichnungen sowie Kennzeichnungspflichten und unterzogen die eigenen Ergebnisse ebenso wie die Ergebnisse der Gruppe einer äußerst kritischen Prüfung. Die Kinder erfuhren, dass die Qualität von KI-Ergebnissen mit der Präzision ihrer eigenen Fragestellung und ihres Prompt-Textes steht und fällt. Die Unterrichtsgestaltung adressierte metakognitives Lernen; kritisches Denken wurde explizit gefördert. Dies folgt der Empfehlung von Mariusz Chrostowski (2024), kritisches Denken als Schlüsselkompetenz im RU unter KI-Bedingungen zu profilieren.
Begründungen aus Theorie und Bildungsstrategie
Die Auswahl und didaktische Einbettung orientierten sich am handlungstheoretisch fundierten Medienkompetenzmodell entlang der Zielperspektiven Sachgerechtigkeit, Selbstbestimmung, Kreativität, soziale Verantwortung (vgl. Infobox). Medienhandeln umfasst Analyse, Reflexion und Teilhabe; Technik wird in eine problem-, entscheidungs- und beurteilungsorientierte Medienbildung integriert (Tulodziecki 2024). Die Kultusministerkonferenz fordert seit 2017 digitale Kompetenzen in allen Fächern als Querschnittsziel; Mündigkeit, Teilhabe und individuelle Förderung sind hier leitend (Kultusministerkonferenz 2017, 15–16). Digitale Bildung ist auf diesen Hintergründen als integratives Querschnittsziel zu verstehen und kann nicht als isoliertes Fach verankert werden.
Der Datenschutz wurde im Projekt durch die Verwendung schulischer Accounts und den Verzicht auf personenbezogene Eingaben gesichert; Fobizz bietet eine datenschutzkonforme Umgebung (vgl. Termin 2025). Transparenz und Aufsichtspflichten sowie Verbote (u. a. Emotionserkennung in Bildungseinrichtungen) ergeben sich aus der KI VO/AI Act (Eichelberger 2025, 6–7).
Chancen und Herausforderungen: Ein Jahr Praxis
Die Rückmeldungen der Lernenden am Schuljahresende haben ergeben: KI-gestützte Sequenzen wurden als besonders erinnerungswürdig und spannend erlebt. Die Schüler:innen nannten die eingesetzten KI-Tools und erinnerten die kritisch reflektierte Beschäftigung mit den Bibeltexten als besondere Lernmomente. Für den RU wird ein konstruktiv-kritischer Korridor empfohlen, der Subjektorientierung und Urteilsbildung priorisiert (Heger 2025, 22–33). Die schulische Debatte im Klassenraum band gesellschaftliche Diskurse zu KI ein und bereitete darin den Übergang in weiterführende Schulen vor (Chrostowski 2023, 79–95).
Praktischer Mehrwert und Ausblick
Das durchgeführte Projekt zeigt: KI-gestützte Lernwege können – bei sinnvoller Integration – religiöse Inhalte vertiefen und Medien sowie Urteilskompetenz nachhaltig entwickeln. Der didaktische Zugewinn liegt in einem kreativen, kritischen und sozial verantwortlichen Umgang mit digitalen Medien. Digitale Tools wie Book Creator unterstützen individuelle Lernprozesse und inklusive Teilhabe; digitale Dokumentations- und Feedbackprozesse sind geeignet für teilhabeorientierte, digital inklusive Unterrichtsentwicklung. n
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Anja Holm ist Religionslehrerin im Kirchendienst der Erzdiözese München und Freising, Fortbildungsbeauftragte, Medienpädagogin, Initiatorin Münchner Reli Room.
Literatur
Chrostowski, Mariusz, Anwendung von Künstlicher Intelligenz im Religionsunterricht: Möglichkeiten, Grenzen und Brennpunkte, in: Religionspädagogische Beiträge 46 (2023) 1, 79–95.
Chrostowski, Mariusz, Förderung kritischen Denkens durch den Einsatz von ChatGPT im Religionsunterricht, in: Österreichisches Religionspädagogisches Forum 32 (2024) 2, 166–181.
Kultusministerkonferenz, Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkonferenz, 2017.
Eichelberger, Jan, Künstliche Intelligenz und Recht, in: Loccumer Pelikan (2025) 1, 4–8.
Heger, Johannes, Religiöse Bildung mit KI in der Zukunft?, in: Loccumer Pelikan (2025) 1, 22–33.
Schulz, Lea, Diklusion und KI: Potenziale und Herausforderungen, in: Loccumer Pelikan (2025) 1, 44–51.
Termin, Kathrin, KI-Tools mit Schüler:innen nutzen. Möglichkeiten zum Einsatz von KI im Religionsunterricht. Grundschule Religion 88 (2024), 28–31.
Tulodziecki, Gerhard, Medienhandeln, Medienkompetenz und Medienbildung aus handlungstheoretischer Sicht, in: Aßmann, Sandra/Grafe, Silke/Martin, Alexander (Hg.), Medien – Bildung – Forschung. Integrative und interdisziplinäre Perspektiven, Bad Heilbrunn 2024, 21–35.
Die Zielperspektiven im Unterrichtsprojekt
Der Kompetenzbezug für Medienhandeln nach Gerhard Tulodziecki wird im Unterrichtsprojekt folgendermaßen formuliert:
Nach Gerhard Tulodziecki 2024, 27–31