KI in religiösen Lehr- und Lernprozessen – ein Vorschlag zur Orientierung
Schon immer prägen technologische Entwicklungen die Art und Weise, wie Bildungsprozesse gestaltet und verstanden werden (de Witt/Werde/Gloerfeld V). Man denke beispielsweise an die Entwicklung der visuellen Großformate – von der Schulwandtafel über den Overheadprojektor bis hin zum Beamer. Mit dem Einzug der digitalen Geräte setzte im Vergleich eine bedeutende Transformation hinsichtlich der Lernprozesse ein: Lernende können nun, um am Beispiel des Beamers zu bleiben, durch Beteiligungssoftware mit dem präsentierten Lerngegenstand interagieren, der wiederum durch die Möglichkeit, multimedial präsentiert zu werden, anschaulicher und zugänglicher ist. Seit diesen technologischen Innovationen, die in der Phase der Coronapandemie deutlich ausgebaut wurden, prägen, mit Felix Stalder (2016) gesprochen, nun auch die digitalen Strukturprinzipien der Referenzialität und Kommunikalität das schulische Lernen.
Hinzu tritt nun die KI-Technologie, die im Herbst 2022 mit der Veröffentlichung von ChatGPT einer breiten Öffentlichkeit zugänglich wurde. Sie bewirkt auf ein Neues und mit einer ungleich größeren disruptiven Wirkung, dass sich Lehr-Lern-Prozesse verändern (müssen). Insbesondere die klassischen Aufgabenformate verlieren angesichts der Fähigkeit von KI, Lerninhalte zu reproduzieren, an Legitimation. Darüber hinaus stellt sich fächerübergreifend die Frage nach ethischen Grundsätzen, die sich aus dem Zusammenspiel von KI und Bildung ergeben, etwa dem »Recht auf eine zwischenmenschliche Bildungserfahrung« (Schönemann/Uhl 440).
Für den Religionsunterricht ist gerade Letzteres von besonderer Relevanz: Da die Subjektorientierung konstitutiv für religiöse Lehr-Lern-Prozesse ist, erscheint ein möglicher Vorrang technologiebasierter Steuerungslogiken, die den Lernerfolg optimieren sollen, gegenüber einer Bildungsorientierung als kritisch (Platow 235). Die religionspädagogisch motivierte Anthropologie fordert zudem auf, die KI-Nutzung im Unterricht nicht nur auf der äußeren Gestaltungsebene zu betrachten (Grümme 39–42). Die Religionspädagogik formuliert aus ihrem Selbstanspruch heraus Fragen, z. B. was kennzeichnet den Menschen in Zeiten von KI oder welche Auswirkungen ergeben sich daraus für die Gott-Mensch-Beziehung? Neben jener »Technikfolgenabschätzung« (Gatt 22) ergibt sich die religionspädagogische Relevanz der Thematik auch durch ihre politische Dimension: Wer entwickelt KI, mit welchen Interessen und welche Folgen hat dies für das gesellschaftliche Miteinander?
Die Verbindung aus KI und Bildung wirft viele Fragen auf, einerseits aufgrund ihrer inhaltlichen Reichweite und andererseits wegen des offenen Ausgangs, was die KI-Entwicklung betrifft. Dieser enormen Herausforderung, vor der Bildungsverantwortliche und Lehrkräfte für das Fach Religion stehen, soll im Folgenden mit einem gewissen Pragmatismus begegnet werden. Jenseits dystopischer wie utopischer Deutungen des KI-Phänomens (Heger 2023, 29–30) wird ein Zugang vorgestellt, der zeigen will, welche Chancen sich für religiöse Lernprozesse aus dem Verhältnis zu KI ergeben. Dazu wird, nach einleitenden Gedanken zum Verhältnis der Lehrkräfte und Lernenden zu KI, unter Rückgriff auf das Modell des Bildungsakteurs Joscha Falk skizziert, welche Gestaltungsspielräume sich für den Religionsunterricht unter den Bedingungen von KI eröffnen.
Die Bildungsbeteiligten und ihr Verhältnis zu KI
Im Kontext der mittlerweile auch für den Religionsunterricht zahlreich angebotenen Fortbildungen zum Thema KI lassen sich unter den anwesenden Lehrkräften unterschiedliche Reaktionsmuster beobachten: Während einige skeptisch äußern, bislang weder mit KI gearbeitet zu haben noch dies in absehbarer Zeit beabsichtigen, begegnen andere dem Thema trotz fehlender Vorerfahrung mit neugieriger Offenheit. Eine typische Reaktion: »Wow, das kann man damit machen?« Neben einer weiteren Gruppe, die sich eher zurückhaltend-beobachtend verhält, treten nun immer häufiger KI-Anwender:innen in Erscheinung, die KI-Tools bereits in ihren Unterrichtsalltag integrieren, wobei eher die Vorbereitung, z. B. zur Erstellung von Wissenstests, Arbeitsblättern, Differenzierung von Texten oder zur Bebilderung der Lerninhalte, und seltener die Durchführung, wie die Arbeit mit KI-Anwendungen im Unterricht, genannt wird. KI unterstützt Lehrkräfte folglich eher bei Arbeiten, die vor dem KI-Zeitalter viel Zeit für passgenaue Lernformate in Anspruch nahmen, weniger wird KI selbst zum Unterrichtsinhalt oder Anwendungsfall, um neue Lehr-Lern-Szenarien zu ermöglichen. Diese Analysen decken sich auch mit den jüngsten Ergebnissen des deutschen Schulbarometers (2025) und legen nahe, dass die Bereitschaft, KI als Technologie für Lehr-Lern-Szenarien zu erschließen, maßgeblich von der Haltung der Lehrkräfte gegenüber KI abhängt.
Dass diese Haltungsfrage schon im Umgang mit bereits etablierten Technologien eine Rolle spielte, zeigt sich daran, dass es bis heute (Religions-)Lehrkräfte gibt, die die Arbeit mit digitalen Geräten nicht bzw. selten anbieten wollen – sei es aus Überzeugung, schulische Bildung müsse einen Kontrapunkt zur digital überformten Welt bilden, aufgrund ungenügender Ausstattung oder möglicher Unsicherheiten im Umgang damit (Palkowitsch-Kühl 197–204). Hinzu kommt, dass man auf Ebene der digitalen Unterrichtsgestaltung fremdbestimmt ist. Die Tech-Unternehmen, wie OpenAI, legen durch die Releases ihrer Produkte (z. B. ChatGPT 2022) fest, wann und worauf das Bildungssystem als Nächstes reagieren muss – ein Umstand, der dem professionellen Selbstverständnis der meisten Lehrkräfte vermutlich widerspricht. Vor diesem Hintergrund und im Angesicht der exponentiellen Geschwindigkeit der KI-Entwicklung ist offen, wie die Mehrheit der Lehrkräfte ihren Unterricht in naher Zukunft unter Einbezug von KI transformieren wird. Laut Schulbarometer 2025 wird KI aktuell von den meisten zur Unterrichtsvorbereitung und Bewältigung von Verwaltungsaufgaben und nur von wenigen zur Bewertung von Schülerarbeiten genutzt.
Umfragen unter den Lernenden zeigen, dass diese schon jetzt proaktiv mit KI in Kontakt gehen und sich auch in der Schule damit auseinandersetzen wollen. Einer Studie der Vodafone Stiftung (2024) zufolge nutzen 74 Prozent der 14- bis 20-Jährigen bereits KI-Anwendungen – meist aus Eigeninitiative und nicht auf Anregung der Schule. 86 Prozent erwarten, dass KI bald so selbstverständlich sein wird wie das Smartphone, und 69 Prozent sehen gute KI-Kenntnisse als entscheidend für ihre berufliche Zukunft. Rund die Hälfte wünscht sich konkrete Anwendungsmöglichkeiten für Schule (47 Prozent) und Alltag (44 Prozent) sowie Aufklärung über mögliche Risiken (47 Prozent). Darüber hinaus lässt sich aus der JIM-Studie (MPFS 59–62) entnehmen, dass Jugendliche mit gymnasialer Bildungsorientierung häufiger Berührungspunkte mit dem Thema KI haben. Die Gesamtheit der Befragten gibt an, KI vor allem für schulische Aufgaben zu nutzen.
Für die Bildungsverantwortlichen ergibt sich aus den bisherigen Erkenntnissen ein doppelter Handlungsbedarf: Einerseits sollte Bildungsgerechtigkeit auch im Kontext von KI sichergestellt und bestehende Ungleichheiten im Zu- und Umgang mit der Technologie bearbeitet werden. Andererseits gilt es, KI als Teil jugendlicher Lebenswirklichkeit anzuerkennen und dem Wunsch nach Begleitung nachzukommen, sowohl in der praktischen Nutzung als auch in der kritischen Reflexion.
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»The unseeable light« nennt die KI dieses Bild, das sie kreiert nach der Aufforderung, eine stärker dialektisch und durch Negative Theologie informierte Gestaltung vorzunehmen.
Pragmatismus vor Kapitulation: KI-Integration im Religionsunterricht
Dabei stellt die mit KI einhergehende Gleichzeitigkeit, d. h. die Anforderung, Lernprozesse unter Bedingungen zu gestalten, deren technologische Grundlagen man sich selbst erst im Begriff ist anzueignen, eine erhebliche Herausforderung für die professionelle Handlungskompetenz der (Religions-)Lehrkräfte dar. Der Handlungsdruck auf die Lehrkräfte wächst, obwohl grundlegende Auseinandersetzungen mit Potenzialen, Grenzen und pädagogischen Zielen sowie didaktischen Konzepten größtenteils noch ausstehen.
Diese Schwierigkeiten haben auch Nele Hirsch und Joscha Falck in ihrer #KIBedenken Blogparade im Jahr 2024 thematisiert. Ihre Kritikpunkte beziehen sich darauf, dass sich der KI-Diskurs zu sehr auf die Nutzung technischer Werkzeuge konzentriere und dabei zentrale pädagogische wie gesellschaftliche Fragen vernachlässige. Dieser Fokus würde die fachdidaktische Auseinandersetzung erschweren und die primär anzustrebenden Veränderungen in der Lernkultur zurückdrängen. Um diesen Aspekten entgegenzuwirken, entwarf Falck ein mehrdimensionales Modell, das als praxisnahe Orientierungshilfe für Lehrkräfte im Umgang mit KI dienen soll. Es beinhaltet fünf Dimensionen: Lernen mit, über, durch, trotz und ohne KI (vgl. daneben SAMR-Modell zur KI-Integration bei Heger/Leven 21–23). Auch wenn das Modell nicht kritiklos blieb, vermag es die Frage, wie KI in didaktischen Szenarien wirken kann, in einem ersten Schritt zu strukturieren. Im Folgenden werden die einzelnen Dimensionen auf den religiösen Lehr-Lern-Kontext hin durchdacht.
Lernen mit KI
In dieser Dimension wird KI als unterstützendes Werkzeug in Lernprozessen betrachtet. So zeigt beispielsweise Mariusz Chrostowski (2023) entlang der in der DBK-Verlautbarung »Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen« (2005) beschriebenen Aufgaben, wie ChatGPT das Vorbereiten und Durchführen von Religionsunterricht bereichern kann. Dabei profitiert vor allem das dialogische Moment religiöser Lernprozesse: Da echte mündliche Schülerfragen im Religionsunterricht eher Seltenheitswert haben bzw. gewisse Phasen im Jugendalter den Unterrichtsdialog erschweren, könnten KI-Assistenzsysteme durch schriftliche Interaktionen kommunikative Barrieren überwinden und individuelle Begleitung bieten. Aber auch weitere Prinzipien, wie das ästhetische Lernen können von bildgebenden KI-Verfahren unterstützt werden.
Lernen über KI
Damit es nicht, wie Hirsch und Falck kritisieren, beim Werkzeugeinsatz bleibt, sollte im Religionsunterricht auch über das Phänomen KI nachgedacht werden. Selbst wenn Religionslehrkräfte nicht abschätzen können, wohin sich die KI entwickelt, können doch aktuelle wie mögliche zukünftige KI-Szenarien vor dem Hintergrund des christlichen Menschenbildes und Gottesverständnisses beurteilt werden (Heger 2025). Im Sinne der ideologiekritischen Anlage des Religionsunterrichts lassen sich zusammen mit den Lernenden strukturelle Anfragen an politische und ökonomische Entscheidungsträger erörtern. Daneben kann auch der KI-Diskurs selbst zum Lerngegenstand werden: Nicht selten gibt es hier Verweise auf jüdisch-christliche Konzepte.
Lernen durch KI
Diese Perspektive zeigt, wie KI bestehende Lernprozesse anregen oder verändern kann, zum Beispiel durch adaptive Lernumgebungen. Im religiösen Kontext könnte dies bedeuten, dass KI personalisierte Lernwege aufzeigt, die die (Selbst-)Reflexion der Lernenden auf dem Weg zu einer religiösen Mündigkeit unterstützt. So kann die Subjektorientierung noch stärker in den Fokus gestellt werden. »Durch« meint auch, dass nun gänzlich neue Aufgabenformate möglich sind, die vorher undenkbar waren, wie von KI erstellte VR-Umgebungen zu fachspezifischen Themen.
Lernen ohne KI
Diese Dimension betont, dass die Schule auch Lerngelegenheiten ohne digitale Hilfsmittel bieten muss. Im Zeitalter der zunehmenden Verflechtung von Mensch und Maschine gewinnt das Bedürfnis nach leiblichen Erfahrungen an Bedeutung. Auch für religiöse Bildungsprozesse bleiben zwischenmenschliche Begegnung, Kommunikation, körperliches Erleben und kreatives Handeln als Selbstausdruck unverzichtbar. Nicht umsonst wird weiterhin die Relevanz einer performativen und neuerdings auch körpersensiblen Religionspädagogik (Teschmer) betont.
Lernen trotz KI
Die Dimension verweist auf die Notwendigkeit, Lernen zu rechtfertigen, auch wenn KI in vielen Bereichen schnelle und leistungsstarke Unterstützung bietet. Dies zu bedenken, fördert die intrinsische Motivation und das Bewusstsein für menschliche Kompetenzen wie Selbstbestimmung, kritisches Denken und soziale Verbundenheit. Im Kontext des Religionsunterrichts gewinnt diese Dimension eine besondere Tiefe: Sie unterstreicht die Einzigartigkeit jedes Menschen, der sich durch seine eigenen Gedanken authentisch Ausdruck verleihen kann.
Die Dimensionen aus dem Modell nach Falck zeigen, dass KI in religiösen Lehr-Lern-Prozessen multiperspektivisch betrachtet werden kann. Dies kann die Religionslehrkräfte vor allem in Sachen Technikbeherrschung entlasten, denn es geht nur in Teilen um die tatsächliche Anwendung dieser neuen Technologie. KI ist folglich nicht ein neues Thema on top, sondern fordert vielmehr eine Neueinschätzung der bestehenden Themen, für die die Religionslehrkräfte schon immer Expert:innen waren. Dazu bedarf es der Weiterentwicklung von domänenspezifischen Fortbildungen, die über eine Anwendungsebene hinaus verweisen und interdisziplinär, d. h. philosophisch, ethisch, technisch und theologisch, über die neue Technologie Auskunft geben. n
Dr. Eva-Maria Leven ist Akademische Rätin a. Z. am Lehrstuhl für Religionspädagogik und Didaktik des Religionsunterrichts an der Katholisch-Theologischen Fakultät Würzburg.
Literatur
Chrostowski, Mariusz, Anwendung von Künstlicher Intelligenz im Religionsunterricht. Möglichkeiten, Grenzen und Brennpunkte, in: RpB 46 (2023) 1, 79–95.
Deutsches Schulportal, Schulbarometer 2025, Deutsches Schulbarometer 2025 – die wichtigsten Ergebnisse, in: https://deutsches-schulportal.de/bildungswesen/deutsches-schulbarometer-lehrkraefte-2025-die-wichtigsten-ergebnisse/ (02.09.2025).
De Witt, Claudia/Gloerfeld, Christina/Wrede, Silke Elisabeth (Hg.), Künstliche Intelligenz in der Bildung, Wiesbaden 2023.
Falck, Joscha, Lernen und künstliche Intelligenz, in: https://joschafalck.de/lernen-und-ki/ (02.09.2025).
Gatt, Monika, Ethik des Erwartens – Jäger*innen und Sammler*innen im Zeitalter von KI und Liebe, in: Religion unterrichten 3 (2022) 2, 22–29.
Grümme, Bernhard, KI, ein Ernstfall der Religionspädagogik, in: Religion unterrichten 3 (2022) 2, 38–43.
Heger, Johannes/Leven, Eva-Maria, Religiöse Bildung in einer Kultur der Digitalität. Grundsätzliche Ausrichtungen und Optionen religiösen Lernens mit KI, in: IRP Impulse (2024) 2, 16–23.
Heger, Johannes, Heilige Lade oder Golem? Hochschul- sowie (religions-)didaktische Reflexionen zum Umgang mit ChatGPT, in: RU heute 01/2023, 29–34.
Heger, Johannes, (Religiöse) Bildung mit KI in der Zukunft?, in: Loccumer Pelikan 1/2025, 22–28.
Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hg.), JIM 2024.
Palkowitsch-Kühl, Jens, Digitale Medien im Religions- und Ethikunterricht, Stuttgart 2023.
Platow, Birte, Über Bildung in der Zukunft. Ein Diskurs über technologisch konstituierte Bildung in theologischer Perspektive, in: ET-Studies, 12 (2021) 2, 223–239.
Schönemann, Manuela/Uhl, Matthias, Eine ethische Perspektive auf KI in der Bildung, in: De Witt, Claudia/Gloerfeld, Christina/Wrede, Silke Elisabeth (Hg.), Künstliche Intelligenz in der Bildung, Wiesbaden 2023, 433–453.
Stalder, Felix, Kultur der Digitalität, Berlin 2016.
Teschmer, Caroline, Perspektiven einer körpersensiblen Religionspädagogik des Jugendalters, Stuttgart 2023.
Vodafone Stiftung (Hg.), Pioniere des Wandels. Wie Schüler:innen KI im Unterricht nutzen wollen, Düsseldorf 2024.